Комплексный характер современной методической науки. Методика преподавания иностранных языков

Методика как теория преподавания иностранных языков.

доктор философских наук, профессор

Северо-Кавказский федеральный университет. Филиал в г. Пятигорске

профессор кафедры "Истории и философии права"

Аннотация:

Развитие наук показало изначальное формирование предметно крупных, основных видов знаний, затем их содержательную дифференциацию ради усиления конкретизации. Эта тенденция дополнилась противоположной, интегративной. Но подошедшие объединения оказались разноуровневыми, к основополагающим наукам примкнули смежные, а затем и комплексные.

The development of science has shown initial formation of large subject, the main types of knowledge, then they are meaningful differentiation for amplifica-tion specificity. This trend is complemented opposite, integrative. But coming up as-sociations were different levels, to the basic sciences related joined, and then the complex.

Ключевые слова:

дифференциация наук; интеграция наук; интеграции разных рангов; науки смежные; науки комплексные.

differentiation of Sciences; the integration of science; the integration of different ranks; related science; science complex.

УДК 001.167/168

Ведение . Развитие возникших наук пошло в важных, главных познавательных направлениях с минимизацией деления широты реальности под частичное рассмотрение. Предстали науки о природе и человечестве. В первом случае о физическом мире, мире растительном и живом, а во втором гуманитарные и общественные. Все они оказались со своими подразделениями. Конкретизация их рассмотрения вела к непрерывной дифференциации знаний. Но познавательный процесс, оказавшись диалектическим, стал склоняться также и к интеграциям, объединениям знаний об одном и том же составе вещей, оказавшихся расчлененными . Для научного познания науки важно улавливание интеграций разных видов, рангов. В этом плане напрашивается признание формирования наук основных, смежных и комплексных , что немаловажно для постановки образования .

Основные науки . Науки стали формироваться к началу индустриальной эпохи, отличившейся более пристальным использованием техники, повышенной потребностью к знаниям о природе. Базой формирования этих видов знаний оказалась философия, которая, вначале дополняла религию, а затем заимела ряд несогласий с «веродоверчивым» видом знаний. В содержании философии оказалось немало сведений бесспорных, несомненных, доказанных, хотя соотнесение физического мира и мира социального, природы и сознания показывало принадлежность возникших позиций к составу гипотез. Повышение значимости подтвержденных знаний, практическая ценность их использования, актуализация значимости опыта, проведение экспериментов вывели из совокупности философских воззрений несомненные, «доказанные», но без обесценения того, что осталось. Науки разделили мир между собой, строго относясь к гипотезам. Они не стали сторониться предположений, но отказались считать гипотезы знаниями истинными или ложными по удобству. Тем не менее, были допущены их выработка, использование с настроем подхода опыта, практики, решающего слова. Формирование системы высшего образования, актуализация изобретательства, осуществление научных публикаций, присуждение исследователям, преподавателям ученых степеней, их премирование повели науки сильно вперед.

Изначальная дифференциация наук . Первыми науками оказались физика, астрономия, математика, логика. Они и о природе, и сознании человека. Стали добавляться знания о растительном мире (ботаника), животном мире (зоология) Научность характера вырабатываемых знаний подчеркивалась открытием объективных законов . Не стало равнодушия к показаниям людей. Но, когда дело дошло до определения специальных знаний о людях, стал мешать субъективный фактор, способность людей действовать по своему выбору в ущерб поиска объективных законов. Поэтому возникшие науки оказались только естественными, пока не пришло время для согласия с наличием также и наук о людях. Освоение естественных знаний, их практическое, технологическое использование дало начало техническим видам знаний.

Науки о природе оказались разделенными по «возрастному» фактору. В основе всех - о вселенной (астрономия), затем о земле (физика), потом о растительности (ботаника), животном мире (зоология), где последующая реальность, самая сложная - общество, знания о котором опираются на предыдущие (обществознание). Это режим был угадан Аристотелем .

По рассмотрению людей определились два подхода: индивидуально- личностный и групповой-общественный. В первом из них учет биологизма, рассмотрение психики, мышления, речи. Их название - «гуманитарные». Во втором из них позиции, отношения между членами обществ или совместно живущими лицами. Обозначение - «общественные» («социальные» в широком смысле слова). Такого деления наук о людях придерживаются не все. У Сусловой Т.Н. - только гуманитарные, что можно объяснить тем, что интеграция, названная «полидисциплинарностью», взята, фактически, не по наукам, а учебным дисциплинам, что не одно и то же.

Но между дифференциацией наук «природных» и о «людях» определилась разница, которая учитывается не всегда. Космос был ранее земного шара, поверхность земли до растений, а растения до животных. Только потом предстали люди. Что же касается этих людей, то их индивидуальные показания (психика, мышление, речь) без совместной жизни в группах не существовали, а только в единстве с ними. Поэтому деление наук о людях на внутренние виды («гуманитарные» и «общественные») не столько объективированное, сколько методологическое, по удобству рассмотрения, с абстрагированием от смежных факторов до последующего синтеза таких результатов.

Общественные науки, в минимальном их исчислении, предстали в совокупности экономических, социальных, политических и духовно-культурных с обращенностью к одноименным сферам общественной жизни .

Логические позиции основополагающих общественных наук . Для наук о людях стало бесспорно, что у формирующегося человечества психика людей (самочувствие, настроение, чувственность, эмоции) опередила их мышление. Не случайно, науку логику проходится излагать, осваивать с опорой на сведения психического содержания. Поэтому в рамках гуманитарных наук определились основательные (психология) и надстроенные (языкознание, логика). Но такое позиционирование по показаниям общественной жизни давалось с трудом. Представилось, что изначально показала себя хозяйственно- производственная деятельность (собирательство, рыбалка, охота) с духовно-культурной (общение, моральное поведение, религиозное поверье). После них ставятся показания социально-групповые (добавление к возрастным и половым группам этнических, профессиональных, религиозных, имущественных) и государство- образовательные (касты, сословия, элита). Но при рассмотрении обществ в целом, иерархизации основных общественных наук к показаниям и взглядам подходят не только структурно-функционально, исходя их характера, силы влияния их друг на друга, но и исторически, где дифференциация общественной жизни на определившиеся сферы по своей значимости слабеет. У обществоведов мира выбор важнейшей сферы общественной жизни между духовной и экономической. Но он социально-философский.

Социальные факторы размежевания наук . Формирование философии охарактеризовалось комплексным рассмотрением физического мира и людей. Рост объема знаний затруднял изложение и освоение ее содержания. Это обстоятельство причастно к отходу из нее разных сведений и оформлению их в виде частных наук. Началась специализация ученых-преподавателей в режиме оправдавшего себя разделения труда. Стали определяться физики, химики, географы, биологи, социологи, политологи, юристы и др. Вслед за естественными науками стали строиться технические: механика, электротехника, строительство, транспорт, медицина и др. Кому, что знать, что, как делить, решали сами ученые. Играли роль подготовка кадров разных профессий, издание профилированных научных журналов, определение направлений диссертационных исследований. Вместе с ними разные факультеты, университеты. Однако между науками не стало непереходимых границ.

Дифференциация наук . Все изначально возникшие частные науки стали углубляться в отобранный сектор предпочтенных реалий, подходить к ним ближе, учитывать то, что поначалу предстало не очень важным. Доводилось учитывать все больше и больше компонентов, свойств, проявлений, отношений. Науки становились сочетаниями относительно самостоятельных разделов, дополняющих друг друга. Их информационный рост давал расклад наук «молодого» поколения. Эта динамика усиливалась тем, что внимание исследователей доставалось тому, что было проигнорировано или скрыто. Дифференциация обогащала конкретные сведения, делила знания на уровни единичного, частного и общего рангов.

Интеграция научных данных . Дифферентно-конкретизационный подход показал потребность в интеграциях. В этом случае сопоставление, определение сходств, внутренних зависимостей, усиление обобщений в пользу обогащения представлений законов. Развитие наук стало четкой иллюстрацией диалектической связанности дифференциации с интеграцией. Но интеграции следует делить на происходящие между науками последовательными по генетике изучаемых объектов и одноуровневыми, параллельно сложившимися.

Обращение к базисным наукам . По этому варианту напрашивается опора химии на физику, ботаники на эту химию, зоологии на эту ботанику. Но такое не только в естественных науках. Когда логика рассуждает об ошибках умозаключений, вынужденно учитывает иллюзии, рассмотрение которых досталось психологии. Вместе с ними галлюцинации, воображение. Но на эту же психологию опирается и социология, когда рассматриваются личность, малые социальные группы (семья, трудовой коллектив). Не лишены таких показаний технические науки. Машиностроение опирается на механику, теплотехнику, электротехнику, ниже которых наук стоит химия, и далее физика. Но инициатива единения не только у «верху» расположенных наук, что было показано. Не только химии досталось вторжение в физику, но и физики в химию.

Интеграция «параллельных» наук . Когда социология ныне рассматривает нации, то учитывает не только профессиональные, имущественные или религиозные группы. Ей потребен учет языков, моральных норм, религий, близкое рассмотрение которых достались языкознанию, этике, религиоведению. Когда рассматриваются группы бедных и богатых, приходится учитывать промышленное и сельско-хозяйственное производство, предпринимателей и наемную рабочую силу, учет которых достался экономической науке. Есть социология политики, искусства, религии. Экономические науки обращены к предпринимательству также и в театральной сфере, спортивной, педагогической, что предстает в качестве «вторжения» в духовно-культурную сферу. Изначально определившийся узкий подход вышел на расширение, обогащение. Дают о себе знать «инициаторы» интеграции.

Инициатор интеграции. При интеграции показаний «высоко» стоящих наук и «опорных» активность заметна у тех, которые расположены «выше». Им приходится искать, учитывать начало рассматриваемых явлений, объяснять их происхождение, находить причины, сопутствующие факторы. Рассмотрение животного мира без учета появившихся на земле людей дается легче, чем обозрение начала человечества без учета окружения людей животными. Так же трудно выяснять начало животного мира без учета растительного.

Когда сближающиеся науки расположены «рядом» инициатива не обязательно лишь на одной стороне. Но, какой стороне быть, это не нормативный вопрос.

Смежные науки . Продукты интеграции смежных наук, как разноуровневых, так и одноуровневых стали именовать «смежными науками». Это знания, которые одновременно опираются на две базовые, объединяют подходящие их показания в единую систему. В этом случае учитывается специфика обеих наук, поясняется возникшая между ними граница, неучет на обеих сторонах дополнительных показаний общих объектов. После этого соединение частных сведений в общую систему. Социология с опорой на экономику дала «социологию труда», с вторжением в сферу политики - «социологию политики» (выборы, действие общественных объединений и др.). Не осталась в стороне политология, раз политика не безразлична к деятельности производственных предприятий, торговли, капиталовложениям. Но есть также регуляция работы театров, просветительно-образовательной системы, деятельности религиозных объединений. Если перейти к духовно-культурной сфере, взять этику, то можно указать «этику трудового коллектива», «этику национальную», «этику законодателей».

Эти интеграции обогащает не только инициативную науку, но и присоединенную. Междисциплинарное рассмотрение, интеграция обособленных сведений обогащает знание, дает синергетический эффект.

Комплексные науки . Когда синтез показаний смежных наук захватывает их во множестве, то ему достается именование комплексности . В этом случае инициативной науки, стремящейся к обогащению нет, дополнительную науку дает объединение разобщенных, но связанных друг с другом сведений. Так случилось с «конфликтологией», «науковедением», «диаспорологией». В том же ряду «биология», «экология».

Исходной науки о конфликтах не было. Но трения, столкновения, силовые действия были и в экономической сфере (забастовки), и социальной (межнациональные войны), и политической (межгосударственные войны), и духовно- культурной (межрелигиозные столкновения). «Конфликтологии» удалось распознать сходства и отличия всех этих случаев, установить главное и второстепенное, выработать общую формализованную модель зарождения, протекания, ослабления или исчерпания. Точно так же не было специальной «науки о науке» («науковедение»). Она предстала, с одной стороны, как ход, обогащение знаний (гуманитарное представление), но в то же время как деятельность ученых, преподавателей, изобретателей (социальное представление). Но еще экономическая поддержка действий и их отдача, причастность государственной поддержки, влияние идеологий, специфика моральных отношений между учеными и др.

Тяжесть исследований смежного и комплексного характеров. Специализация ученого, преподавателя в двух, трех, четырех базовых направлениях дело не легкое. В данном случае расширение обращения к литературе, длительность работы с информацией, расширение практических взглядов, трудности сравнений, объединений, обобщений.

Экспертиза работ смежного и комплексного характеров . Определение качества таких работ требует экспертов по базисным, исходным наукам. Но для каждого из них традиционные сведения инопредметного содержания могут предстать или как непонятные или же как исключительно новые. Комплексным по содержанию работам трудно находить место в составе узкопредметных научных журналов. Приходится страшиться поверхностных оценок, как механического объединения известных достижений отдельных наук.

Преподавание комплексных наук без предварительной подачи базовых, смежных . Подобно тому, как «высоко» стоящие науки опираются на основополагающие, смежные и комплексные опираются на синтезированные. Перед усвоением указанных производных обучающиеся должны располагать знаниями основополагающих наук. Чтобы учебный процесс это обеспечивал, разработчикам учебных программ следует разбираться в относительных позициях задаваемых дисциплин, которые издавна делятся на общеобразовательные, общеспециальные и узкой специализации. Если это не обеспечено, курс смежной, комплексной науки эту работу должен брать на себя во вводном порядке.

Выводы .

Видовая дифференциация сложившихся наук должна включать их деление на традиционно-основополагающие, смежные и комплексные;

Смежные и комплексные образуются, благодаря формированию в науках ряда относительно самостоятельных направлений дальнейших исследований;

Но это достигается сведением, объединением, упорядочением представших разрозненно сведений о целостных объектах, сложных процессах;

Смежные происходят из синтеза показаний, как составных частей науки, так и параллельных по позициям наук; инициатива на любой из сторон;

Но они бывают объединениями также показаний наук разных уровней по «старшинству» задавшихся им объектов;

Комплексность обеспечивается объединением показаний нескольких исходных наук; в этом случае активность какой-то из них не предстает;

Исследования, преподавание смежных, комплексных наук сравнительно тяжелее, чем простых, основополагающих;

Освоение смежных и комплексных наук должно опираться на предварительные знания основополагающих наук.

При отсутствии этого задатка указанные курсы должны брать выдачу нужных сведений на себя.

Библиографический список:

Рецензии:

15.02.2015, 15:32 Колесникова Галина Ивановна
Рецензия : Автор представил оригинальный взгляд на внешне традиционное знание. Однако для того, чтобы излагаемые автором идеи могли проникнуть в научное сообщество необходимо "почистить" стиль, сделать его чуть более литературоризированным. После этого статья может быть рекомендована к публикации

Дополнительные задания по теоретической части. Семинар №1

I . КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Внимательно изучите предложенный теоретический материал. Ответьте на следующпие вопросы:

1. О каком кризисе в методике обучения ИЯ идет речь в данном материале?

2. Каково соотношение понятий (терминов) «лингводидактика» и «методика»?

3. В чем сущность уровневой модели обучения ИЯ?

4. Раскройте особенности понимания системы обучения ИЯ в 50-е,60-е,70-е годы.

6. Как характеризуется «процесс общения»?

7. Что такое концептуальная система?

8. Почему процесс общения - сложный социальный феномен?

9. В чем проявляется языковая личность?

10. Что такое вторичная языковая личность? Каким образом понимание ее влияет на цели обучения ИЯ?

11. Каковы приоритеты обучения ИЯ на современном этапе?

12. Какие существуют (существовали) гипотезы овладения ИЯ в учебном процессе? Какие категории являются наиболее важными в этих моделях-гипотезах?

13. Раскройте основные черты каждой из названных Вами гипотез.

14. Какая гипотеза кажется наиболее приемлемой Вам?

Н.Д. Гальскова: Современная методика обучения ИЯ.

КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. Но нельзя не признать, что в настоящее время методика как наука переживает определенный кризис, в котором, как и любая другая развивающаяся наука, она периодически оказывается. Данный кризис обусловлен рядом причин, среди которых наиболее существенными, на наш взгляд, являются:

Отсутствие разумного «баланса» между новыми условиями обучения ИЯ, о которых речь шла выше, и традиционными методологическими решениями, не всегда адекватными современному уровню развития базисных и смежных с методикой наук;

Подход к рассмотрению методических проблем в большей степени с позиции интересов «преподавательской деятельности» учителя, а не с точки зрения специфики процессов усвоения изучаемого языка в конкретных условиях обучения, реальных интересов и потребностей обучающихся.

Кризисным состоянием науки можно, в частности, объяснить наличие в современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов обучения и др. Совершенно ясно, что найти выход из кризиса только за счет привнесения в учебный процесс отдельных, пусть удачных, но разрозненных приемов обучения вряд ли возможно. Для этого необходимо обосновать новое концептуальное решение методических проблем и укрепить теоретические основы методики за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса по ИЯ с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Сделать это - значит усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных. Обращение к последним актуально еще и потому, что в новой образовательной парадигме методические проблемы требуют своего осмысления не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов усвоения обучаемым языка в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных усвоения языка, .подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ независимо от конкретных условий обучения.

Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных областей знаний, при этом в интерпретации этих знаний большую роль играют так называемые индивидуальные факторы, не всегда позволяющие получить объективную картину закономерностей построения и протекания процесса обучения ИЯ.

Лингводидактика является такой отраслью методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов (, с. 199).

В таком понимании данная наука выступает в качестве методологического аспекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методологии обучения ИЯ применительно к различным искомым результатам данного процесса. Решение этой проблемы возможно только на широкой интегративной основе с такими научными областями, как философия языка, лингвистика, психолингвистика, лингвосоциопсихология и др. Более того, предложенное выше определение лингводидактики как научной отрасли позволяет отмежевать последнюю от методики обучения ИЯ, которую интересуют как общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика), так и специфические, связанные с конкретным языком и конкретными условиями обучения (частная методика). Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно целый ряд ученых считает лингво-дидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения. Методика берет на вооружение Лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе (, с. 258-259).

В методической литературе в последнее время высказывается предложение заменить термин «методика» термином «лингводидактика» . При этом делаются ссылки на зарубежную практику, где наряду с термином «методика» используется также термин «дидактика языка». Но вряд ли с этим предложением можно согласиться. Хорошо известно, что за рубежом методика рассматривается как наука, разрабатывающая системы обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. В свою очередь, дидактика ИЯ есть научная область, занимающаяся исследованием проблем обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения. Как видим, такое понимание дидактики ИЯ совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения ИЯ, принятым в отечественной науке и отраженным в определении, приведенном в начале данного раздела. Данные определения дают основания для утверждения, что методика обучения ИЯ (дидактика и методика в зарубежном понимании) вовлекает в свою объектно-предметную область проблемы, связанные с теоретическим обоснованием процесса обучения (преподавания и изучения) ИЯ, а не основные закономерности овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях. Последнее является прерогативой лингводидактики.

На наш взгляд, учитывая многоаспектность процесса обучения/усвоения ИЯ в современных условиях и невозможность получения полной картины закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины, было бы целесообразно говорить о «методологической комплексности» современной методической науки (, с. 219), включающей в себя лингводидактику и методику обучения ИЯ (схема 2).

Современная лингводидактика выдвигает в качестве своей центральной категории концепт вторичной языковой личности , понимаемой как совокупность способностей/готовности человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. Поэтому она имеет принципиальное значение и для современной методики обучения ИЯ. Конечно, психология, психолингвистика и уж тем более педагогическая наука всегда обращались и обращаются к личности человека, но каждая из них делает это со своих позиций. Известно, что в качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет специалисту, занимающемуся обучением иностранным языкам, эффективнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний, навыков и умений. Особую значимость для методики в связи с этим имеют данные педагогической психологии, исследующей закономерности и механизмы функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. В этом смысле и педагогическая психология, и методика имеют одинаковый объект исследования - процесс усвоения ИЯ. Однако каждый из них подходит к его изучению с разных сторон: педагогическая психология только со стороны психических процессов, которыми характеризуется этот процесс, в свою очередь, методика - как со стороны этих психических процессов, так и во взаимосвязи процесса усвоения с процессом обучения и научения, с задачами обучения и его содержания.

Что касается психолингвистики, то ее исследовательские интересы можно сформулировать в общем плане как изучение и описание процесса речепроизводства, а также восприятия и формирования речи в их соотнесении с системой языка, что позволяет методике, в частности, строить модели обучения различным видам иноязычной речевой деятельности. Построение последних осуществляется на базе данных педагогической науки, исследующей закономерности обучения и воспитания человека в определенных конкретных исторических условиях, общие цели и задачи, объем и характер образования в конкретном типе учебного заведения, на различных этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопросы содержания, принципов и методов обучения. Все названные педагогические категории преломляются в методике обучения ИЯ с учетом специфики учебного предмета, равно как и специфики обучения и воспитания человека как личности средствами данной учебной дисциплины.

Обращение к личности обучаемого в рамках названных выше наук далеко не означает, что центральной категорией методической науки была всегда языковая личность. В своих изысканиях методисты всегда опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связи со становлением и развитием личности. Однако исходным... были данные о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность...» (, с. 49). В построении модели обучения ИЯ методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях. Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии прежде всего лингвистических исследований. Лингвистика, как известно, всегда имела в качестве своего объекта исследования язык, который является одновременно и предметом обучения на занятиях по ИЯ. Методика использовала и использует основные лингвистические понятия и закономерности и прежде всего данные сопоставительной лингвистики, ибо они определяют специфику объекта обучения. И только обращение в последние годы лингвистов к языковой личности как к человеку, рассматриваемому с точки зрения его готовности/способности к производству речевых поступков, потребовало пересмотреть методологические основы обучения ИЯ, о чем более подробно будет идти речь ниже.

Выступая в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ, концепт вторичной языковой личности позволяет по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. При этом лингводидак-тика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. В свою очередь, методика обучения ИЯ нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности в условиях обучения, и, следовательно, предметом ее интересов является вторичная языковая личность как цель.обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке. Поэтому, чтобы понять сущность современных процессов обучения ИЯ, необходимо остановится на характеристике концепта вторичной языковой личности.

Похожая информация.

Кроме того...

Выше уже отмечалось, что современная педагогика - это комплекс наук о воспитании человека. Здесь понятие "воспитание" рассматривается на соци-альном уровне и, следовательно, она включает образование, обучение и развитие, то есть употребляется в самом широком смысле.

К содержанию педагогики как учебной дисциплины входят общие основы педагогики, дидактика как теория обучения и образования, теория воспитания, школознавство, история педагогики. В то же время содержание педагогической науки наполняют, кроме названных выше отраслей педагогических знаний, профильные педагогики, такие как педагогика высшей школы, олигофренопедагогика, военная педагогика, художественная педагогика и многие другие. Отрасль педагогических знаний обогащают также методики преподавания различных учебных предметов и учебных дисциплин.

В каждую эпоху были деятели, которые поднимались выше интересов своего класса. Они выдвигали прогрессивные педагогические идеи, которые отмежевывались от официальной педагогики. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории и стимулируют ее развитие. Поэтому педагогика в своем развитии опирается на следующие источники:

1. Педагогическое наследие прошлого.

Многие положения выдающихся педагогов прошлого и ныне является злободневными.

2. Современные педагогические исследования.

Они обогащают педагогическую мысль новыми идеями.

3. Передовой педагогический опыт.

Всестороннее изучение и обобщение педагогического опыта позволяет установить новые закономерности, законы, питающих новые теории, концепции, прогнозы, следовательно добытое в процессе изучения педагогического опыта знание становится источником существования и развития педагогической науки. Предметной областью деятельности, которую изучает педагогика, является образование.

В нашем же понимании понятия образования означает в первую очередь единство процесса и результата передачи социального опыта. И действительность, которую мы обозначили как образование, порожденная природой общества, которое вынуждено заботиться о передаче социального опыта, который был накоплен поколениями предварительным и которое должно готовить молодежь к самостоятельной жизни, сохранять и развивать этот опыт. Должно том, что в противном случае общество просто погибнет. Понятно, что эта действительность вторичной, производной. К тому же она создана, а не является естественной, а, кроме того, она целеустремленная. Однако, имея такие черты, она функционирует по своим собственным законам и закономерностям, поэтому она является объективной. Эта действительность очень сложна, она имеет много целостных признаков, то есть в идее создания такой действительности должен быть заложен принцип целостности. Это означает, что к изучению этого объекта необходимо применить системный подход, следовательно рассматривать ее как систему. Здесь и в следующем понятие системы выступает как метод, или даже как средство исследования, никакого другого толкования, тем более конкретного предметно содержательного толкования оно не имеет.

Известно, что уровень развития научного знания отражается в том понятийном аппарате, который используется. Именно рассмотрение этого объекта как целостного образования позволяет осуществить процесс его познания с применением системного подхода, следовательно с учетом всех сторон, связей и опосредований, глубже проникнуть в сущность изучаемого явления. Как известно, для науки характерным признаком является ее системность, то есть научное знание не просто фиксацией фактов, а система, построенная на основе определенных принципов. А это значит, что и действительность, которая отображается этой наукой, имеет системные свойства.

Сегодня педагогика - это комплекс наук, изучающих человека со стороны его воспитания. Объединяет эти науки то, что они имеют одну и ту же предметную область деятельности - обучение, воспитание и развитие человека. Вместе с тем, каждая из наук комплекса имеет свой предмет исследования. Например, история педагогики исследует тенденции развития педагогической мысли, дидактика - закономерности целостного учебно-воспитательного процесса, теория воспитания - закономерности воспитания (в узком смысле), школознавство - закономерности управления школой.

Почему сегодня педагогику необходимо рассматривать как комплекс наук о воспитании человека? В этом вопросе мы делаем упор на слове "необходимо".

Принято считать, что педагогика как наука начинается с "Великой дидактики" Я. А. Коменского. Это произведение посвящено не только проблемам дидактики, но и проблемам воспитания, умственного развития, организации учебно-воспитательного процесса. Фактически Коменский дал свой вариант всей педагогики. Это наводит на мысль, что с самого начала педагогика рассматривалась им как целостная наука. Но со временем она развивалась, выделялись ее части, она дифференцировалась на отдельные части. Впоследствии глубокого и всестороннего развития получили такие содержанию составляющие ее части как дидактика, теория воспитания, школознавство, история педагогики.

В следующих подразделах будет подробно и полно раскрыто понятие системы и и характеристик, а пока мы ограничимся знаниями того, что характеристиками системы, своеобразными частями целого, является уровень иерархии, функция системы, системо- образовательный фактор, элементы системы, η структура и эмерджентные свойство. Они образуют целостность, какова система и рассмотреть какой-либо предмет как систему - это значит наполнить конкретным предметным содержанием каждую из этих системных составляющих.

Комплекс - это организационное образование, имеет все системные характеристики, так что можно утверждать, что это система, но это особая система, это целостное образование, похоже из отдельных частей, которые между собой взаимодействуют, образуя целое. Между этими частями действуют различные связи, а их количество в комплексе существенно возрастает. Кроме того, в частях комплекса все в большей степени проявляется их автономный характер. Отдельные закономерности функционирования составляющих комплекса настолько специфичны, что предметы исследования каждой из них становятся очень отдаленными. Комплекс может быть как природного, так и искусственного происхождения. Он системную природу, следовательно к его изучению можно применить системный подход, то есть рассматривать его как систему. И как всякая система, комплекс связи субординации и связи координации. Как мы уже отмечали, эти связи очень разнообразны и глубоки. В нем больше проявляются связи внутренние, чем внешние, причем связи очень разнообразны и различной направленности. Именно в силу этого фактора комплекс - это замкнутый в себе образование, потому что весь жизненный цикл комплекса обеспечивает он сам, из-за действия внутренних связей, а это значит, что для функционирования комплекса как системы более важнее внутренние связи, чем внешние н вязки. Однако это может быть при одном условии, а именно, когда составляющие комплекса очень развитыми. Такой особенностью и характеризуется уровень иерархии такой системы как комплекс.

Функционирование комплекса как системы тоже специфическое, поскольку каждая составляющая пытается выполнять свою функцию , и вместе с тем, каждый работает на конечный интегративный продукт. Для комплекса систпемоутворювальним фактором является оптимальное сочетание всех составляющих с точки зрения их функции и получения конечного продукта интегративной деятельности комплекса. Элементами комплекса как системы является автономные образования, которые имеют очень разнообразные внешние связи, как прямые так и косвенные. Каждый элемент комплекса при очень большой автономии имеет жесткое подчинение как с другими элементами комплекса, так и с целым комплексом.

Структура системы комплекса достаточно крепкая, стабильная и определяется природой внутренних связей. Эмерджентные свойством комплекса является конечный продукт его деятельности, полученный на основе оптимального сочетания жизни всех составляющих комплекса. Сам комплекс, как целое, создает сильный реляционный влияние на каждую свою составляющую, производя в каждой из них такие изменения и деформации, которые бы способствовали прочному образованию целого. Рассмотрение целого как комплекса (системы) дает возможность глубже и полнее изучить связи между ними, их функциональность, назначение, устройство, а это способствует тому, что создаются возможности выявить и свойства частей, и свойства целого.

Понимание педагогики как комплекса наук о воспитании человека имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением педагогики как отдельной целостной науки.

Прежде всего, и в первом, и во втором случаях ее можно рассматривать как систему. Однако во втором случае мы не сможем глубоко, точно и полно определить все функционально-морфологические компоненты системы в связи с скрытостью связей, в то время как по первому варианту такие связи более видимыми. Во-вторых, каждая часть имеет свой конкретный предмет исследования, свои закономерности функционирования.

Кроме того еще одной особенностью является то, что на сегодняшнюю педагогику имеют сильное влияние те элементы среды, в которой функционирует сама педагогическая отрасль. Особого внимания заслуживает влияние на развитие педагогической науки ведущие, основные направления научно-технического прогресса. Сегодня таким направлением является компьютеризация не только производства, но и всей нашей жизни, ведь изменились человеческие ценности, существенно изменилось отношение, отношение к ним.

В педагогической науке принято дифференцировать понятия: педагогика как наука педагогика как учебная дисциплина. Рассматривается и третье понятие - учебный предмет. Оно уже по понятия учебной дисциплины, а потому мы не будем его рассматривать сейчас, а обратимся к нему позднее.

Вполне понятно, что педагогика как учебная дисциплина в содержательном и структурном отношениях является отражением педагогики как науки. А это значит, что учебная дисциплина и по содержанию, и по структуре полностью отражает педагогику как науку. До некоторого времени педагогическая наука представляла собой определенную целостность, целое, что является необходимым условием рассмотрения ее как системы. Мы уже об этом говорили, что если систему педагогической науки рассмотреть в содержательной плоскости, то можно выделить следующие ее структурные части: общие основы педагогики, дадактику, теорию воспитания, школознавство, историю педагогики.

Известно, что возникновение педагогической науки связывают с фундаментальным трудом Яна Амоса Коменского «Великая дидактика». Действительно, в своей работе выдающийся педагог рассматривает не только проблемы обучения, но и касается проблем воспитания, умственного развития и организации обучения. Поэтому эта мысль вполне обоснована.

Несмотря на то, что в процессе исторического развития каждая из частей педагогики получила довольно существенное развитие, педагогика считалась и считается единственной и целостной наукой. Однако каждая из составных частей в своем развитии все больше приобретает автономного, самостоятельного значения. Все читкише оказываются или проявляются специфические черты предмета исследования каждой из частей педагогики, каждая из них имеет свои методы исследования, даже свой понятийный аппарат. При этом, однако, педагогика остается целостным научным образованием. Такое утверждение основывается на том, что личность человека формируется в одновременной единства всех трех процессов: обучение, воспитание и развитие.

Каждая учебная дисциплина является проекцией определенной области знаний в плоскость области человеческих знаний. В соответствии с этим и педагогика как учебная дисциплина начала набирать черты комплекса педагогических дисциплин. Известно, что каждая отрасль человеческого знания выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определился только ей присущий предмет исследования. Одним из очень мощных методов исследования сложных объектов является системный подход, а основным средством познания является система.

Выше было указано, что рассмотрение педагогики как системы предполагает определение таких функционально-морфологических системных компонентов, как уровень иерархии, функция системы, системообразующий фактор, элементы системы, ее структура, емерджетна свойство системы. Применение системного подхода к познанию педагогики как науки дает возможность выделить достаточно специфическую систему, которую можно назвать комплексом. Специфичность ее прежде всего в том, что элементы этой системы сами по себе являются очень сложными целостными образованиями. Так что они могут рассматриваться как подсистемы. Кроме того, между ними действуют различные связи, причем направленность этих связей имеет двусторонний характер. Каждая из этих частей (элементов) системы выполняет только ей присущую функцию, внося существенный вклад в формирование целого. Вообще, рассмотрение целостной педагогической науки как комплекса (системы) существенно расширяет познавательные возможности ученых, исследующих педагогические проблемы. В си эти соображения дают основания для утверждения, что сегодняшняя педагогика и как учебная дисциплина - это комплекс педагогических наук о воспитании человека.

Дидактика как самостоятельная педагогическая наука имеет свой объект и предмет исследования, свои, ей специфические методы исследования. Поскольку обучение, воспитание и развитие учащихся в реальном процессе обучения невозможно разъединить, то дидактика занимается изучением учебно-воспитательного процесса как целого, здесь движение мысли осуществляется от целого к частям, следовательно мышления протекает как анализ через синтез. С точки зрения теории систем - это недизьюнктивна целостность, поэтому дидактике необходимо рассматривать как дидактике учебно-воспитательного процесса.

Поскольку выше мы пытались описать комплекс как системную целостность, то дальше обобщим информацию о комплексе педагогических наук

Уровень иерархии: в комплексе преобладают внутренние связи, то есть связи между элементами системы, причем это связи различной природы, различной направленности и разного содержания. Это значит, что один элемент комплекса (системы) связан с другим элементом не одним каким-либо связью, а многими связями различной природы, различной направленности, разного содержания. Очень важно, что эти связи действуют одновременно. Именно они превалируют и определяют механизм функционирования комплекса. Поэтому весь жизненный цикл комплекса обеспечивается внутренними связями. Все составляющие комплекса работают на общий продукт, каждый выполняет свою специфическую функцию и тем самым вносит свой вклад в обеспечение целостности комплекса, и функционирует как целое.

Конечно, комплекс взаимодействует с другими комплексами через систему внешних связей. Части комплекса имеют связи с внешним окружением, но специфика их в том, что части комплекса взаимодействуют с внешним окружением целого через посредника, которым является это целое. Поэтому связи тоже будут выстраиваться только в интересах целого.

Функция системы (комплекса) заключается в том , что все части комплекса работают на общий продукт в целом не видно результата каждой отдельной функции, видно только общий результат. В комплексе результат одной части может быть базой для деятельности второй, другой части. В любой системе взаимодействие всех частей системы одновременно является обязательным условием возникновения эмерджентные части, в комплексе это желательно, но необязательно.

Системообразующий фактор: им является конечный результат деятельности, представленный в виде модели, образа конечного продукта.

Элементами комплекса как системы является полисистемы, то есть они сами по себе являются сложными образованиями, которые имеют различные по природе связи с другими такими же сложными образованиями, то есть полисистемы. Поэтому один из вторым они связаны целой множеством связей.

Структура : имеет место жесткая подчиненность одного элемента другому, увязка во времени, в функциях. Эта структура является достаточно стабильной.

Эмерджентные свойство (это свойство , которая порождена взаимодействием между элементами системы): это полученный конечный результат. Сам комплекс как целое оказывает сильное реляционный влияние на части, выбраковывая некоторые из них, это во-первых, а во-вторых, подгоняя их под себя, под свои интересы. Таким образом, с одной стороны, элементы комплекса - это крепкие целостные образования, которые проявляют сильную автономность, а с другой - на них осуществляется снег реляционный влияние целого - собственно всего комплекса. Если, например, эту общую схему наложить на такую отрасль педагогической деятельности, как история педагогики, то получим такое знание об этом структурный элемент педагогики как науки.

Эта отрасль педагогических знаний изучает историческое развитие теории и практики воспитания и обучения молодого поколения в разные периоды истории общества. История педагогики помогает выявить и критически переработать то наследие, которое накопило человечество в области теории и практики воспитания и обучения. Этот материал широко используется общей педагогикой.

Закономерности становления и развития педагогических систем проявляются в форме педагогических тенденций. Изучение этих тенденций, которые проявлялись в разные исторические эпохи развития общества, позволяет сегодня прогнозировать направления развития педагогических систем, выявлять тенденции этого развития, прогнозировать ее логику развития. История педагогики в настоящее время рассматривается как отрасль педагогических знаний, которая исследует своеобразный пласт педагогической культуры, который пополняет казну общечеловеческой культуры.