Составляющие понятия «успешность в обучении. "факторы, влияющие на успешность обучения учащихся" Понятие успешности обучения

14.09.2023

Актуальная и сегодня проблема успешности обучения существует уже множество столетий. Подтверждение тому – затрагивание этого аспекта в трудах Аристотеля, Коменского, Ушинского. Сегодня учителя сталкиваются с вопросами: какой ученик является успешным и как эту успешность оценить.

В педагогических и психологических трудах успеваемостью считают степень совпадения полученных результатов учебной деятельности с теми, что были запланированы. Более емкое понятие успешности обучения, его составляет внешняя оценка результатов учебной деятельности школьника учителем, родителями, кроме того, сюда входит и удовлетворенность самими учениками, как учебным процессом, так и результатом обучения.

Получается, успешным является ученик, сумевший в процессе обучения преодолеть неорганизованность, растерянность, свой страх и различные затруднения. Такой ученик удовлетворен и собой, и своей деятельностью. Если же школьник является отличником, но при этом несчастен, тревожен, замучен ожиданиями окружающих и нормативными требованиями – назвать его успешным, в силу того что он не испытывает удовлетворения и радости от учебного процесса, нельзя.

На данный момент методик, которые бы оценили успешность, нет, несмотря на попытки их определить. Условно, критерии оценки можно разделить на педагогические и психологические. К педагогическим относят:

способность ученика усваивать школьные образовательные программы;
способность демонстрировать свои знания, навыки и умения.

Справедливо заметить, что итоговые отметки косвенно выражают успешность обучения, причем именно итоговые, а не поурочные. Особое внимание уделяется работам, выполненным без посторонней помощи – контрольным и самостоятельным. Так, педагог Н.В. Соболь предлагает успешность обучения оценить таким образом: после изучения темы урока ученикам выдается контрольная работа, которую они должны выполнить самостоятельно. Для каждого ученика учитель засекает время выполнения задания. Во время проверки он подсчитывает количество правильных операций, как в целом, так и по заново изученному материалу.

Оценка результативности

Чтобы оценить результативность , вводим коэффициент, формулой для которого будет: Кр=а/А, где Кр – коэффициент результативности; а – точность обучения, определяется количеством правильных операций; А – общее число операций. Такой коэффициент является индивидуальным показателем того, насколько ученик усвоил материал, стремиться нужно к Кр=1.

Учитель рассматривает эффективность обучения в качестве производительности труда учеников или же точности обучения, которая приходится на определенную единицу времени выполнения контрольной: Q=a/t, где t – это индивидуальное время, затраченное на выполнение задания. Чем больше Q, тем больше правильных операций ученик выполнил за меньший интервал времени, и тем эффективнее обучение.

Следует учитывать, что на разных уроках задания имеют разную сложность, поэтому между собой сравнить эффективность уроков нельзя. Для этого введем формулу идеальной эффективности: Qи=А/tи, где величина tи это идеальное (наименьшее) время, затрачиваемое на выполнение контрольной. Определяет его учитель или же при помощи независимых экспертов, или же по лучшей работе. Далее определим коэффициент эффективности обучения: Кэ=Q/Qи. Эффективность будет тем выше, чем ближе к единице значение коэффициента.

Данный подход дает возможность определить связь между результативностью и эффективностью обучения, поскольку как видно из формул - Кэ=Кр*tи/t. При одинаковой результативности и уменьшении затраченного времени на выполнение работы, эффективность обучения будет возрастать, и, наоборот – при одинаковом времени, чем результативность обучения выше, тем выше эффективность. При совпадении значений времени выполнения задания и идеального времени, совпадают и коэффициенты эффективности и результативности. Если брать во внимание ограничение времени выполнения задания, которое часто встречается в школьной практике, Соболь предлагает не замерять эффективность, а определить соответствие между коэффициентом результативности и пятибалльной оценкой. К примеру, если коэффициент равен значению 0,3 и меньше – оценка «неудовлетворительно», если 0,3-0,5 – «»удовлетворительно», результат 0,5-0,7 означает оценку «хорошо», а 0,7-1 – «отлично».

Справедливо отметить, что данный подход не совсем полон, он охватывает лишь одну из составляющих успешности – успеваемость. Положительным моментом подхода является возможность ученику сравнить свои результаты на протяжении всего учебного года.

Оценивание в школе

Сегодня распространена балльная система оценки, но точно определить степень достижения результата обучения учеником она не позволяет. Так, поставленная одному ученику «тройка» для другого может означать «почти двойку» или «почти четверку». Также довольно часто отличникам завышают оценки, а неуспевающим ученикам – занижают. В психологической литературе можно встретить мнение о том, что школьная отметка слишком обобщенная оценка, которая точно измерить поведение ученика и стимулировать его учебную деятельность не может. Вероятно, более правильным было бы использование дифференцированной системы оценок, предусматривающей оценки за прилежание, усилие, старание и качество результата.

Действительно, по мнению многих психологов, школьная отметка способна оценить лишь качество усвоенных умений и знаний, но не нравственные достоинства и старания и усилия для достижения успеха. Именно поэтому для оценки успешности обучения важность рассматривать ее с точки зрения не только педагогических, но и психологических критериев, среди которых:

положительная динамика развития;
положительные: мотивация к обучению, отношение к школе, наличие познавательного интереса;
социальная адаптированность;
позитивные отношения ученик-учитель, ученик-одноклассники;
хорошее психическое и физическое здоровье;
адекватно-позитивная самооценка;
благополучие в семье.

Критерии оценивания

Интерес представляет антропоцентрическая философия В.В. Давыдова и Д.Б Эльконина, в основе обучения которой лежат человеческие отношения и позиции субъектов: ребенок-ребенок, взрослый-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. Основные критерии успешности обучения – психологический комфорт, эмоциональный и санитарно-гигиенический эффект, двигательная активность.

Е. Торренс выделяет одним из критериев успешности креативность, которая в процессе учебной деятельности выражается в обостренном восприятии личностью ученика недостатков, дисгармонии, недостаточных элементов в системе своих знаний.

Умственная самостоятельность по типам проявления бывает воспроизводящей, реконструктивной, эвристической и исследовательской. Она является лишь одним из проявлений самостоятельности, как субъекта деятельности и свойства личности. Самостоятельность проявляется и в самоорганизации познавательной деятельности. Кроме того, она является самым существенным признаком человека как субъекта деятельности и как личности.

Познавательную активность рассматривают в качестве поведенческой формы выражения мотивации, в которой внешняя процессуальная сторона выражается в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность позволяет принимать при преодолении учебных трудностей автономные решения. Проявляется она в умении и стремлении самостоятельно мыслить, найти подход к решению задачи, не завися от своих суждений, в желании понимать информацию и изучать способы ее добывания.

Активность и успешность

Активность в учебе, профессиональную направленность, академическую успеваемость, умственную самостоятельность и учебную успешность можно отнести к внутренним критериям различных педагогических систем. Все эти системы связаны между собой, поэтому результат и качество работы одного учебного заведения отражается на положении дел в другом, особенно если между ними преемственные отношения. К примеру, неудовлетворительная работа общеобразовательной школы вызывает различные проблемы в заведениях высшего образования, а неудовлетворительная работа вузов, готовящих слабых специалистов, ведет к снижению эффективности производства, что в свою очередь отразится на социально-экономическом развитии страны. Именно поэтому при оценке эффективности работы учебного заведения следует внутренние критерии дополнять внешними, среди которых: организация процесса обучения и управление учебной деятельностью. Самостоятельная работа учеников, адаптация на производстве выпускников вузов и профтехучилищ, темп профессионального роста и должностное продвижение, темп роста самообразования, уровень профессионального мастерства и образованности.

Итак, успешность ученика является не только объективным показателем его высоких результатов познавательной деятельности и положительная оценка учителя, это еще и позитивная самооценка ученика. Из этого следует, что основной критерий успешности обучения – умение ученика достичь наибольшего результата при наименьших энергетических затратах. Связано это с такими способностями, как: вовремя делать свои дела, для достижения цели использовать рациональные средства, чувствовать ситуацию, испытывать чувство радости, уверенности в себе, удовлетворения, не унывать, не сдаваться перед трудностями, беречь здоровье и так далее.

Нередко успешность в обучении трактуется крайне просто -- как академическая успеваемость ребенка за год, то есть успешность -- это психологическое наименование успеваемости. Но так ли это на самом деле?

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» -- слова по значению близкие. Успешность -- свойство, заключающее в себе успех. А успеваемость - это степень успешности обучения, усвоения знаний.

Но не будем делать поспешные выводы. Успешность -- это свойство, а успеваемость -- степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.

Но далеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешный учащийся и наоборот. Успешность включаетстоит эта успеваемость не на первом месте.

Как же можно трактовать учебную успешность ребенка?

Прежде всего, успешность -- это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.

Может быть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть (если судить объективно), но для него самого это преодоление, победа, и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но зато и не потерял. И это -- предмет его гордости.

Субъективные составляющие успешности -- это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».

Объективный показатель успешности -- результативность тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат -- в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т. д.

Так что значит быть успешным учеником? Кого можно назвать таковым? Того, кто списал домашнее задание и получил «5»? Или того, кто, честно выполнив его, заработал всего лишь тройку?

Ответы на эти и многие другие вопросы, связанные с поисками оптимальных воспитательных систем, в основе которых лежит принцип достижения успеха в условиях школьной жизни, мы найдем в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в опыте учителей-воспитателей. Вспомним «школу детской радости», которую создали в 1921 г. в стенах бывшего одесского приюта С.М.Ривес и Н.М.Шульман. В своем докладе на педагогической семинарии С.М.Ривес назвал цель будущей воспитательной системы и определил пути ее достижения: «сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторону коммунистической самоорганизации». Он предложил сделать это, «ухватившись за основные рычаги жизни беспризорных детей». Такими «рычагами» были предоставление ребятам самостоятельности, творческое отношение к делу, создание особой атмосферы, когда ученик испытывает радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов.

Именно детскую радость С.М.Ривес и Н.М.Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в котором находилась школа: «Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива, то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания».

Для реализации этой цели С.М.Ривес предложил педагогам школы «сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу, войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же скрытые, истинные, здоровые желания их души».

А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощались перспективы развития коллектива и личности.

На необходимость достижения успеха в обучении указывал В.А. Сухомлинский, справедливо полагая, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон (в том числе и неуспеваемости по тому или другому предмету) ребенок черпает в своих успехах. Он ввел в педагогический лексикон метафору «школа радости».

Большой интерес представляет воспитательная система «Школа жизни», созданная Ш. А. Амонашвили. Он разработал и воплотил в своей экспериментальной школе гуманно-личностную технологию, одним из элементов которой было создание ситуаций успеха.

В 80-х гг. XX в. группой ученых, которую возглавлял профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуаций успеха. Он подчеркивал: «В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка-школьника. Успех в учении -- единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха».

Введение

Успешность в обучении

Мотивация достижений

Значение мотивации в учении

Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении

Заключение

Список литературы

Введение

Каким видится выпускник школы, чтобы соответствовать требованиям современного общества? Ответ очевиден: в будущем он должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В идеале в школе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Она должна научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Для этого необходимы встречные усилия педагогов и учащихся.

На современном этапе развития общества ориентация на успех выступает в качестве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. Доказано, что в основе творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

Вероятность достижения успеха как результат содействия повышается в том случае, если присутствуют встречные усилия (встречное движение), т.е. стремление к достижению успеха как у школьника (в учебно-познавательной деятельности и общении), так и у педагога (в его профессиональном труде).

В системе «педагог - школьник» оба субъекта взаимовлияют друг на друга, а сам процесс содействия обладает рядом особенностей: педагог инициирует поведение воспитанника, побуждает его к содействию. Он решает совместно со школьником учебно-познавательные, коммуникативные и другие задачи разного уровня сложности, подбирая посильные для школьника задания с учетом зоны ближайшего развития ученика.

Для педагога цели и мотивы - это, прежде всего ориентиры педагогической деятельности и общения. Поэтому очень многое зависит от того, какие мотивы преобладают у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности: стремиться к успеху или избавиться от неудач. Неуспешный, не уверенный в своих возможностях воспитатель, имеющий заниженную самооценку, никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха.

Таким образом, формирование мотивации достижений - важный фактор для достижения успешности в обучении.

Мотивация достижения - выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив - «жажда успеха» - активность цель - «достижение успеха». Мотивация достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата.

Цель нашей работы исследовать взаимосвязь успешности обучения и мотивации достижений.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме исследования.

Изучить явление мотивации достижений.

Определить психологические факторы, определяющие успешность и неуспешность в обучении.

Выявить взаимосвязь успешности в обучении и мотивации достижений.

мотивация обучение успешность достижение

1. Успешность в обучении

Нередко успешность в обучении трактуется крайне просто - как академическая успеваемость ребенка за год, то есть успешность - это психологическое наименование успеваемости. Но так ли это на самом деле?

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» - слова по значению близкие. Успешность - свойство, заключающее в себе успех. А успеваемость - это степень успешности обучения, усвоения знаний.

Но не будем делать поспешные выводы. Успешность - это свойство, а успеваемость - степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.

Но далеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешный учащийся и наоборот. Успешность включает
в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и
стоит эта успеваемость не на первом месте. Как же можно трактовать учебную успешность ребенка? Прежде всего, успешность - это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.

Субъективные составляющие успешности - это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».

Объективный показатель успешности - результативность тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат - в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т. д.

В 80-х гг. XX в. группой ученых, которую возглавлял профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуаций успеха. Он подчеркивал: «В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка-школьника. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха».

2. Мотивация достижений

В первой половине XX столетия в зарубежной психологии господствовали психоналатические взгляды относительно мотивации достижения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве. Например, мотивация достижения (выражающаяся в стремлении к успеху в деятельности), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического детского конфликта, когда ребенок (мальчик), желая добиться любви матери, стремится во всем превзойти отца. Вполне естественно, что такие представления относительно источников формирования амбиций человека и мотивации достижения фактически ограничивали возможности целеустремленного формирования этих черт в более позднем возрасте.

Таким образом, мотивация достижения (от фр. motif - побудительная причина) - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как «стремления к повышению уровня собственных возможностей» не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это:

) личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т. д.);

) привлекательность самооценки (привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности);

) индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельством).

Высокая мотивация достижения у детей формируется только в тех семьях, где родители постоянно увеличивали уровень своих требований к детям и одновременно ненавязчиво оказывали им помощь и поддержку, а также отличались теплотой в общении с ними. И, наоборот, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличными к ним, либо осуществляли директивную опеку, строгий надзор над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избежать неудачи и, как следствие, формировался низкий уровень мотивации в целом.

Результаты этих исследований продемонстрировали независимость формирования мотивации достижения ребенка от развития детской сексуальности. Основным фактором оказался характер взаимодействия между ребенком и взрослым. Полученные результаты стимулировали новые исследования, направленные на изменение отношений детей и взрослых в школьных условиях в целях формирования мотивации достижения школьников.

Чтобы определить наличие этой потребности, Макклелланд использовал тест, называемый тематическим апперцептивным тестом (TAT): испытуемые смотрят на картинки и придумывают истории о том, что они там видят. Те, у кого высокая ПД, придумывают истории, в центре которых - воображаемые достижения (или стремление к достижениям) персонажей, показанных на картинках, а не какие-либо другие аспекты их жизни и личностей, например использование власти или забота о других людях.

В отличие от этой потребности в достижениях некоторые люди, по мнению Макклелланда, обладают потребностью избегать неудачи. В то время как те, у кого сильна потребность в достижениях, стремятся выбирать задания умеренной трудности, люди, которые испытывают потребность избежать неудачи, выбирают либо исключительно легкие задания, где успех буквально гарантирован, либо исключительно трудные задания, где неудача ожидаема и, следовательно, не будет делом личной ответственности. Характерно, что для первых неудача является стимулом приложить дополнительные усилия, а вторые чистому успеху предпочитают безопасность.

Таким образом, мотив достижения состоит из двух противоположных мотивационных тенденций - из стремления к успеху и избежания неудачи. Высокий уровень мотивации достижения означает, что у ребенка преобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что доминирует стремление избегать неудачи.

Как получается, что у людей возникает сильная потребность в достижении? Уинтерботтом (Winterbottom, 1958) показал, что методы воспитания детей, особенно отношение родителей к независимости, превосходству и выполнению обязанностей, оказывают на детей важное влияние. Родители детей, у которых развивается сильная потребность в достижениях, обычно ожидают от них проявления «самостоятельного мастерства» в более раннем возрасте, чем родители детей, у которых потребность в достижениях ниже. Хотя родители первых и налагают ограничения на своих детей, они делают это только после приучения детей к самостоятельности, так что, когда ограничения имели место, детям приходилось самим следить за тем, как эти ограничения выполняются. Родители же вторых поощряли своих детей дольше оставаться зависимыми от них как в смысле помощи для достижения чего-то, так и в смысле выполнения ограничений.

Штипек (Stipek, 1984) изучал детей - учеников начальных школ и пришел к выводу, что конкуренция в более старших классах поощряет учащихся переключаться с установки на выполнение задания на установку получить результат и больше заботиться о том, чтобы избежать неудачи. По мере того, как дети в начальной школе переходят из класса в класс, качество работы в школе, которого они от себя ожидают, все больше становится подверженным влиянию обратной связи относительно качества их работы в школе, получаемой от учителей (Eshel and Klein, 1981). Слишком резкие замечания учителей и плохие оценки способны быстро превратить учеников, испытывающих сильную потребность в достижении, в учеников, очень стремящихся избежать неудач.

Макклелланд (1965, 1985) предложил метод для повышения мотивации людей стремиться к достижениям. В центре его метода - четыре принципа, первый из которых состоит в том, чтобы принимать умеренный риск. Это означает, что следует избегать как верного успеха, так и верной неудачи. Для осуществления этого принципа учителя должны соблюдать два следующих условия:

Учащимся надо позволить самим выбирать себе задания (или свой собственный уровень трудности в пределах заданий).

Последствия неудачи не должны быть суровыми для учащихся.

Когда всем учащимся дают одинаковые задания одного и того же уровня сложности - как часто бывает в школе, - то отдельные учащиеся не смогут научиться выбирать подходящий для них уровень трудности задания. Если неудача вызывает чувство боли или смущения, то у детей всегда будет мотивация выбирать себе самые легкие задания. Учителям нужно создавать учебные ситуации, где присутствует выбор, но в то же время сводить к минимуму последствия этого для самих учеников, чтобы они смогли научиться самостоятельно делать мотивированный выбор степени сложности задания.

Второй принцип состоит в том, что надо брать на себя ответственность за свои результаты. Это означает, что люди не должны приписывать причину неудачи или успеха каким-то силам, находящимся вне их самих. Люди должны видеть в себе причину своих результатов. Для осуществления этого принципа учителям следует соблюдать следующие два условия:

Чтобы выполнить задание, учащимся надо полагаться на самих себя.

Последствия неудачи не должны быть слишком суровыми.

Как и предыдущий, этот принцип требует, чтобы учащихся не наказывали сурово за неудачу, чтобы они хотели узнать и принять свою роль в процессе достижения успеха.

Третий принцип заключается в том, чтобы внимательно изучать окружающую обстановку, а четвертый - в том, чтобы использовать обратную связь. Оба этих принципа предполагают получение и использование информации. Один из них нацеливает учащихся на то, чтобы узнать все возможное о своем задании и ресурсах для его выполнения, в том числе и человеческих. А другой говорит им, что нужно обращать особое внимание на результаты их действий, когда требуется решить, что делать дальше. Оба принципа требуют:

окружения, богатого информацией, в котором ученик может свободно двигаться;
информации, предоставляемой без угроз:

возможности выбирать и менять направление;

чтобы последствия неудачи были не слишком суровыми.

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи).

Самоанализ.

Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели.

Межличностная поддержка.

Каждая из этих групп состояла, в свою очередь, из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения направлено на изучение и развитие:

а) способов создания проективных рассказов (т.е. рассказов, составленных по картинкам) с ярко выраженной темой достижения. Ученикам разъясняется стандартная система категорий, которые используются в диагностике мотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояние в процессе деятельности). Их задание заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий: во время такого Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. <#"justify">Очевидно, чтобы научить своих учеников мотивации достижения успеха, учитель должен создать открытую, богатую информацией атмосферу в классе с возможностью выбора и без карательных последствий за совершение ошибок.

Значение мотивации в учении

Основными типами деятельности в жизни любого человека могут быть игра, обучение, трудовая деятельность. В этой классификации, учение уже не является игрой, а ближе всего к труду, в связи с необходимостью соблюдения дисциплины, выполнения заданий и определенных обязанностей.

Учение в школе - это основной род деятельности ученика, и его основная цель успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы.

Межличностные отношения школьников оказывают существенное влияние на результаты обучения детей. Довольно часто неуспевающий ребенок подвергается остракизму, насмешкам. Часто имеет место и обратная ситуация - ребенок, отличающийся от других своим умом и прочими достоинствами, тоже может быть не принят группой, просто потому, что он не такой как все.

Взаимоотношений между учащимися должны приниматься во внимание преподавателем для обеспечения плодотворности учебного процесса. Директору учебного заведения также нужно уделять внимание межличностным отношениям, причем не только между учащимися, но и преподавателями.

Успеваемость учащихся зависит от многих причин: от способностей, протекания учебного процесса, взаимоотношений с товарищами, от отношений с родителями и учителями и многого другого.

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.

Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели - получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.

Перед учителями стоит задача не только помочь учащимся добиться успеха, но и помочь учащимся поверить, что именно их собственные способности и усилия являются причиной этого успеха. Назовем важные способы, которыми учителя влияют на убеждения учащихся относительно того, что является причиной их успехов и неудач. Это, во-первых, обратная связь учителя с учениками по поводу выполнения какого-то конкретного задания, или то, что учитель говорит ученикам, насколько правильно сделана их работа; во-вторых, невербальная эмоциональная реакция учителя на ученика (например, сочувствие, гнев, смирение, удивление); в-третьих, последующее поведение учителя по отношению к учащемуся (например, оказание помощи или назначение дополнительной работы). Учителям необходимо отдавать себе отчет в той касающейся причин результатов учащихся информации, которую они им передают - и особенно плохо успевающим учащимся - своими словами и манерой поведения, поскольку учащиеся используют эту информацию для того, чтобы делать заключения о своих способностях.

Быть мотивированным учащимся - значит затрачивать усилия, а для этого нужно верить, что трата сил является совершенно необходимым предварительным условием (или причинным фактором) успеха. Быть мотивированным также означает, что вы верите в то, что способны помочь самому себе добиться успеха, и что вы уверены в том, что добьетесь успеха. Наконец, для того чтобы быть мотивированным, необходимо верить, что у вас есть способность для достижения успеха.

4. Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении

Успех в учении зависит от следующих психологических факторов:

мотивации учебной деятельности;

произвольности познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи);

наличия у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).

К числу психологических факторов успешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю.

Важное значение имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика - чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы успешности учения касаются психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - это доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность - психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Еще одним важным фактором успешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

Использование поощрения в обучении

Поощрение основано на позитивной вере в ваши собственные способности и способности других людей, на принятии учащихся такими, какими они являются, а не такими, какими они могли бы быть.
Цель поощрения - помочь учащимся поверить в себя и свои способности.
Поощрение помогает учащимся рискнуть показаться несовершенными, осознать, что ошибка - еще не неудача. Ошибки могут способствовать учению.
Поощрение отличается от похвалы. Учащемуся не приходится зарабатывать поощрение, став для этого первым. Оно может быть получено за любое позитивное действие. Поощрение означает, что учащегося принимают таким, каков он есть, и относятся к нему с уважением.
Поощрение дается за проявленные усилия. (При этом учащемуся не выносится оценочное суждение, как в случае похвалы.)
Поощрение начинается с нахождения ценных качеств учащихся: талантов, позитивных установок и целей, а не их недостатков. У каждого ученика есть сильные стороны.
Поощрение является противоположностью неодобрения. Не расхолаживайте учащихся,
делая негативные замечания и проявляя негативные ожидания,
используя необоснованно высокие и двойные стандарты,
поощряя дух конкуренции между учениками и чрезмерные амбиции.

8.Поощрение является утверждением того, что учащийся старается и что стараться стоит.

Какую роль играет учитель в мотивации учащихся? Что может сделать учитель, чтобы повысить ее? Во-первых, учитель может акцентировать внимание на учении, или процессе приобретения навыков и знания, а не на достижениях, или продукте, или результате этого процесса. Учителям следует реагировать на усилия, прилагаемые учащимися, а не только на результаты их работы. Получение учащимися конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения ими задания, а не просто отметок; конкретное реагирование на то, как учатся дети, а не на их личные характеристики и воспитанность; реакция на то, как они учатся, без ссылки на других учеников - все это помогает учащимся сосредоточиться на учении.

Во-вторых, учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними. Подход, основанный на сотрудничестве, и подход, основанный на полном овладении учебным материалом, - это способы помочь учащимся избежать отрицательных выводов, касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее с деятельностью других учащихся. По сравнению с обычным подходом к учению, используемым в классе, более вероятно, что учение в структуре сотрудничества и учение до полного овладения предметом дадут ощущение успеха учащимся, которые в этом нуждаются.

В-третьих, учителю нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов, помимо способностей. Это важно, поскольку суждения относительно способности связаны с самоуважением и уверенностью в себе, причем негативные суждения оказывают самое вредное влияние на желание учащегося попытаться учиться хорошо. Как уже отмечалось, один из способов добиться этого состоит в том, чтобы подкреплять стимулами усилия, а не результаты, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в качестве причины успеха.

Другой способ - это ввести новый причинный фактор - стратегию. Стратегия относится к тому методу, которым вы что-то делаете. Если учащийся плохо справляется с тестом, то, возможно, это не связано со способностями или недостаточным усилием при подготовке. Проблема может заключаться в слабых навыках учения и слабых навыках выполнения контрольных работ, и то, и другое являются стратегиями. Помогая учащимся рассматривать (неудачные) стратегии как причины неудач, помогая им улучшить свои стратегии и хваля их за усилия добиться этого, учителя смогут обратить неудачу в успех для многих учащихся.

В-четвертых, учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.

В-пятых, учителям нужно постоянно следить за информацией о причинах неуспехов в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания, произносимые с целью обратной связи с учащимися. В этом отношении весьма полезными могут быть аудио-и видеозапись. Учителя должны следить за тем, передают ли они и как они передают учащимся информацию о том, что считают их неспособными, и должны стараться изменить такие выражения и манеру, в которой они ее передают.

В-шестых, учителям самим нужно избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.

Заключение

Итак, мотивация достижения выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

У человека есть два различных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха: ожидание успеха и стремление избежать неудач.

Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, отчетливо проявляют свои стремления, выбирают средства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели. Они рассчитывают получить одобрение за свои усилия, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции (предвосхищающего и констатирующего характера). Для них также характерны полная мобилизация своих ресурсов и сосредоточенное внимание, стремление закрепить успех.

Совершенно иначе ведут себя школьники, мотивированные на избавление от возможных неудач. Они хотят не столько добиться успеха, сколько избежать неудач, не верят в собственные силы; неуспех вызывает у них разочарование, они боятся критики. С учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания, они не испытывают удовольствия от самого процесса, тяготятся им. Все это чревато неудачами (неуспехом) в учебе, в общении, отношениях, в жизни. У таких школьников проявляются неадекватные завышенные или заниженные самооценки.

Школьники, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении поставленных целей. Если есть возможность выбора, то предпочитают задачи средней или слегка повышенной трудности, а учащиеся, опасающиеся оказаться в неприятной ситуации, - наиболее легкие. Для школьника, стремящегося к успеху, привлекательность какой-либо задачи, интерес к ней после неудачи в ее решении возрастает, а для школьника, ориентированного на неудачу, падает.

Имеются различия в объяснениях своих успехов и неудач школьниками с противоположными мотивами. Стремящиеся к успеху учащиеся свои достижения приписывают внутриличностным факторам (способностям, старанию и т.п.), а тот, кто хочет избежать неудач - внешним факторам (легкости или трудности выполняемой задачи, везению и т.п.).

Создавая ситуации успеха, педагог актуализирует в структуре потребностно-мотивационной сферы личности школьника диспозиции достижения успеха в любой деятельности и, прежде всего, в учебно-познавательной. Актуализация этих диспозиций приводит к изменению восприятия школьником учебной и любой другой жизненной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам он может предвзято воспринимать и оценивать мотивации достижения успеха. Таким образом, мы делаем вывод о взаимосвязи успешности в обучении с мотивацией достижений.

Список литературы

1.Акмеологический словарь / Под ред. Деркач А.А. - М.: РАГС, 2005.

2.Алешина Л. Как оценивать успехи школьников Здоровье детей. - 2005. - № 1. - С. 18-13.

.Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога. - СПб.: Питер, 2006 .

.Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?. - М., 1998.

.Битянова М. Успеваемость и успешность// Школьная психология. - 2003. - № 40. - С. 4.

.Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

.Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М.: ПЕР СЭ, 2007.

.Лопатин А. Р. Встречные усилия, успех - неуспех в образовательном процессе// Педагогика. - 2003. - № 8. - С. 41-48.

.Лопатин А. Р. Создание ситуации успеха - основа гуманизации образовательного процесса// Народное образование. - 2004. - № 8. - С. 143

.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990

.Ривес С. М., Шульман М. Н. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М.:, 2000.

.Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2006.

.Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. - М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002.

.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов ср. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006.

.Титова Т. Е. Мотивация успеха: советы родителям первоклассников Начальная школа. - 2007. - № 10. - С. 11-12.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Меньшикова Елена Александровна 2007

печивает прежде всего уровень профессионально-методической компетентности будущего учителя.

Задачи формирования ИК решаются нами в процессе выполнения ряда упражнений, которые можно разделить на две группы. Первый блок формируют задания репродуктивного типа. В их числе - мозаика: выбор из предложенных отрывков текстов, написанных одним автором; определение количества авторов текста и т.д. Продуктивные: построение на основе предложенного тезиса собственной системы доказательств в форме индуктивных, дедуктивных демонстраций; создание дефиниций к определенному термину; подготовка реферата-доклада по предложенной проблематике, написание текста по проблеме. Формирование интерпретационной компетенции создает предпосылки для развития способности к написанию текстов (образующая компетенция) как высшего уровня текстовой компетентности и основы профессионального мастерства будущего учителя. Путь от восприятия к интерпретации - сложный процесс, обусловленный рядом факторов, имеющих психофизиологическую, личностную, языковую природу. Особое значение имеет вузовский этап освоения

знаний, умений, навыков, связанных с данными компетенциями, поскольку именно он определяет дальнейшие перспективы в развитии личностных и профессиональных качеств будущих специалистов.

В результате проведенного исследования конкретизирована пятикомпонентная модель текстовой компетентности. Выявлена роль ТК в развитии языковой личности будущих педагогов. Определены параметры взаимосвязей между компетенциями восприятия, понимания и интерпретационной компетенцией, входящими в её структуру, с учетом психологической составляющей. Выявлены психолого-педагогические условия формирования данных компетенций. Определен принцип построения процесса обучения русскому языку в педагогическом университете: от конкретного предметного материала к освоению навыков профессиональной деятельности, который позволяет решать одновременно несколько задач: создание устойчивой мотивационной основы к обучению с проекцией на ближайшую перспективу - обучение в вузе и дальнейшую перспективу - профессиональная деятельность, формирование комплекса профессиональных педагогических компетентностей.

Литература

Болотнова Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе//Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы науч.-практич. конференции-презентации проекта-номинанта открытого регионального конкурса проектов повышения квалификации в сфере образования в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» института «Открытое общество» (12 марта 2001г.). - Томск, 2001. - С. 66-76.

Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методич. пособие. - Томск, 2002. - 64 с.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 263 с.

Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.

Современный философский словарь / Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кимерова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. - 864 с.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. - Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

Левченко Е.В., Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологическая проблема//Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. научн. трудов. Перм. ун-т. - Пермь, 2003. - Вып. 6. - С. 32-48.

Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапцевич. - Мн. : Соврем. слово, 2005. - 720 с.

10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964, - 546 с.

11. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна: Феникс+, 2002. - 240 с.

Поступила в редакцию 28.12.2006

УДК 159.9:37.015.3

Е. А. Меньшикова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Проблема успешности обучения изучалась учеными в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (А. С. Белкин, И. А. Ларионова, А. К. Маркова, Csikszentmihalyi M., De Charms R. и др.). Обратимся к анализу психолого-педагогических аспектов успеха в учебной деятельности.

«Успех» понимается как «хорошие результаты в работе, учебе», как «общественное признание», как

«удача в достижении чего-нибудь» . В своей работе мы будем придерживаться понимания успеха как результата деятельности, результата положительного, достойного признания как самой личностью, его достигшего, так и значимых для нее людей, в ряде случаев, - имеющего общественное признание. Мы делаем акцент на личный вклад человека в достижение результата деятельности, поэтому менее склонны рас-

сматривать успех как удачу, так как удача, на наш взгляд, имеет элемент везения, случайности и не всегда обусловлена трудом.

«Успех» понимается как результат ситуации, а «ситуация успеха» - как сочетание условий, которые его обеспечивают. Под «ситуацией успеха» в учебной деятельности понимается «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» .

Понятие «успех» рассматривается в различных аспектах.

С социально-психологической точки зрения: успех - это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе).

С психологической точки зрения: успех - это переживание состояния «радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их».

С педагогической точки зрения: акцент делается на «ситуацию успеха», которая является «целенаправленным организованным сочетанием условий, при которых создается возможность достичь значимых результатов в деятельности» .

Ситуация успеха анализируется в психолого-пе-дагогической литературе как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися, раскрываются условия реализации ситуации успеха в учебной деятельности и приемы поэтапного ее создания.

В качестве функций «ситуации успеха» анализируются: поисковая деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью .

Различают виды успеха (предвосхищающий, констатируемый, обобщающий) и специфику восприятия успеха детьми разного возраста. Так, например, в основе ожидания успеха у младших школьников лежит стремление заслужить одобрение взрослых (учителя, родителей), у подростка - стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников - стремление утвердить свое «Я» .

Установлено, что в три-пять лет у дошкольников наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослых, а в шесть-семь лет - «специфические» реагирования, что характеризуется тем, что

переживание успеха способствует повышению самооценки личности, а неуспеха - ее понижению .

Различают следующие «формы успеха» учащихся:

Успех - признание результата;

Успех - признание «значимыми» другими;

Успех - преодоление трудностей;

Успех - осуществление назначения .

Понятие успеха тесно взаимосвязано с понятием

«мотивация достижения успеха». До середины XX в. в зарубежной психологии господствовала психоаналитическая концепция в понимании мотивации достижения. Стремление человека к успеху рассматривалось как результат невротического конфликта ребенка с родителем определенного пола, сформировавшийся в раннем детстве, следствием его желания превзойти родителя-конкурента (сыном - матери, дочерью - отца). Однако исследования американских психологов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда внесли новый вклад в понимание психологической природы мотивации достижения . Они раскрыли суть двух противоположных тенденций в мотивации поведения человека - стремления к достижению успеха и стремления избегания неудач. Ученые также выявили факторы семейного воспитания, способствующие формированию у ребенка определенной стратегии поведения. В частности, развитию мотивации достижения успеха способствуют доверительные отношения в семье, теплота и мягкость в общении с детьми, ненавязчивая помощь им и поддержка со стороны родителей. Формированию же мотивации избегания неудач в деятельности способствует жесткий надзор, грубость родителей, директивная опека детей, равнодушие к душевным переживаниям ребенка .

Для формирования мотивации достижения успеха учеными (Мс С1е11а^ Б., АкЬи1ег А. и др.) были специально разработаны соответствующие тренинги, которые получили широкое распространение за рубежом, выявлены факторы, благодаря которым развивается данная тенденция в поведении личности, раскрыты этапы актуализации и усвоения мотива . К факторам, влияющим на целенаправленное развитие у учащихся на тренинговых занятиях мотивации достижения успеха, относят:

Возраст учащихся (наиболее эффективным в этом плане является возраст одиннадцати-четырнадцати лет, хотя есть опыт аналогичной работы с дошкольниками);

Пол учащихся (мальчики более склонны к перестройке мотивации в плане ориентации на стратегию достижения успеха в деятельности, чем девочки, особенно в сфере внеучебной деятельности, так как обнаруживают большую заинтересованность в профессиональной карьере; девочки больше ориентированы на семью и решение жизненных проблем);

Область практического приложения (более эффективной является тренинговая деятельность в области учебных предметов, в которых ярко видна связь

между действиями учащихся и результатами этих действий (успешностью - неуспешностью), то есть по таким учебным дисциплинам, как математика, физика, химия);

Включенность в тренинговые занятия учителя (участие в тренингах педагога, который непосредственно работает с детьми, дает более высокий результат, нежели работа «эпизодически» появляющего психолога) .

Таким образом, мотивация достижения успеха является результатом развития (обучения и воспитания).

Другим направлением в формировании мотивации достижения успеха у школьников за рубежом являются тренинги причинных схем.

Причинные схемы - это рассудочные суждения личности, объясняющие причины успешности - не-успешности своих действий. Типичными причинами в плане анализа неуспеха в учении наиболее часто называются: отсутствие способностей; трудность задания; недостаточность усилий и отсутствие везения . К условиям, влияющим на формирование причинных схем учащихся, относятся следующие:

1. Специфика развития мотивации учения у детей (ученики с высокой мотивацией достижения в качестве причин неуспеха обычно называют отсутствие необходимых усилий, а дети с низкой мотивацией достижения - отсутствие способностей).

2. Пол учащихся (девочки чаще, чем мальчики склонны объяснять свои успехи - неуспехи везением, мальчики - отсутствием интереса и прилежанием).

3. Возраст учащихся (дошкольники и младшие школьники склонны больше оценивать результат, чем усилия, затраченные для его достижения; десяти-две-надцатилетние дети больше обращают внимание на усилия, затраченные для достижения цели, старшеклассники - на результат и на усилия, затраченные для его достижения).

4. Особенности учебных ситуаций (так, например, часто повторяющиеся ситуации неуспеха в учебной деятельности способствуют формированию такой причинной схемы, как «выученная беспомощность» , которая характеризуется тем, что причину своего неуспеха в учебе дети видят в отсутствии везения и не склонны это явление связывать со своими усилиями и способностями).

5. Специфика школьной отметки. Проиллюстрируем это утверждение примером из экспериментального исследования. Учителей просили оценить экзаменационные ответы учащихся по трем параметрам: успешность ответа (блестящий, хороший, удовлетворительный, неудовлетворительный, откровенно плохой); способности учащихся (высокие, низкие); затраченные детьми усилия для выполнения задания (высокие, низкие). Эксперимент выявил следующие закономерности: чем выше успешность ответа, тем выше оценка, и при одинаковой успешности ответа наибо-

лее высокие отметки получили учащиеся с низкими способностями и высоким уровнем затраченных усилий, а наиболее низкие - дети с высокими способностями и низким уровнем затраченных усилий.

«... школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старания (усилие, прилежание и т. п.) и оценки за качество результата» . Мы разделяем данную точку зрения. Более того, школьная отметка не затрагивает оценку нравственных качеств личности ученика, он остается «за кадром». На первый план выходит качество усвоенных знаний, умений и навыков ученика, а не нравственные достоинства личности и цена того успеха, с помощью которой этот успех достигнут.

Третьим направлением в формировании мотивации достижения успеха в учебной деятельности является тренинг личностной причинности. Концепция личностной причинности создана группой американских психологов во главе с Р. Де Чармсом . Суть концепции заключается в том, что человек понимается как «источник», причина тех изменений, которые он инициирует в своем окружении. Анализируя это, человек начинает воспринимать себя субъектом деятельности, а не объектом манипулирования, которого авторы концепции называют «пешкой». Цель занятий заключается в том, чтобы научить учащихся и педагогов быть «источником» в своей деятельности. Результатами такого обучения является: улучшение психологического климата в учебном коллективе, повышение показателей успешности в учебной деятельности (успеваемости, посещаемости), позитивное изменение характера межличностных отношений с другими людьми.

Четвертым направлением в плане развития мотивации учения у школьников являются тренинги внутренней мотивации. Изучение психики животных (Г. Харлоу и др.) привели психологов к мысли разделить мотивы поведения на «внешние», обусловленные факторами среды и физиологическими нуждами, и «внутренние» - с этими двумя факторами не связанные. А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов отмечают, что для выявления характера мотивации необходимо получить искренний ответ на вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами.), если в будущем вас не будет ждать какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?.. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности» . Думаем, что аналогичная закономерность наблюдается и в учебной деятельности: если ребенок стремится изучать, познавать новое без принуждения, по собственной инициативе, не ожидая за

это какое-либо вознаграждение или из-за боязни быть наказанным, то в основе деятельности лежит истинный внутренний мотив: интерес к учению, что является основой успешной учебной деятельности.

Факторами, свидетельствующими об эффективности проведения тренингов внутренней мотивации, являются: ощущение учащимися в процессе деятельности собственной компетентности, удовлетворенности от работы; наличие ситуации свободного выбора (имеется в виду выбор учащимися заданий разного вида сложности); специфика оценки (которая укрепляют веру в себя, свои силы); особенности педагогического воздействия (которые во многом обусловлены личностью педагога, его профессиональным мастерством).

К факторам, снижающим эффективность тренинговых занятий, направленных на развитие внутренней мотивации, относятся: ситуации жесткого контроля и надзора в учебной деятельности; ограничение сроков выполнения заданий; негативные критические оценки, подчеркивающие некомпетентность ученика. Денежное вознаграждение за занятия, к которым первоначально интерес существовал без внешнего стимула, в частности без денежного, является фактором, понижающим внутреннюю мотивацию. Его экспериментально выявил Э. Деци .

Успешная деятельность тесно взаимосвязана с тем состоянием, которое человек испытывает, добиваясь успешного результата. Так, например, американский психолог М. Ксикзентмихали выявил признаки субъективного состояния внутренней мотивированности, которое испытывает человек от деятельности, которая приносит удовольствие. Это состояние он назвал «ощущением потока» . Ему свойственны следующие особенности:

Ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

Полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чувства;

Ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

Четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

Отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

Ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

Утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле .

М. Ксикзентмихали сформулировал условия возникновения «ощущения потока». Это состояние возникает тогда, когда в деятельности человека сбалансированы «могу» и «надо», «когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (требования деятельности), и то, что человек может сделать». Учебные задания должны быть такой степени сложности, чтобы они соответствовали способностям ученика. В противном случае возникает либо состояние скуки, либо состояние тревожности. Почему? Состояние скуки возникает, когда задания чрезмерно легки, состояние тревожности - когда сложность заданий превышает уровень развития способностей человека .

Успех тесно связан с деятельностью, так как является ее результатом. Для личности особенно важен успех в ведущей деятельности, так как именно она, согласно Л. С. Выготскому, «ведет за собой» психическое развитие личности. Для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, поэтому состоятельность в ней так необходима ребенку младшего школьного возраста. Вот почему успех в учебной деятельности мы рассматриваем как состоятельность младшего школьника в ведущей (учебной) деятельности.

Каковы же критерии состоятельности ребенка в учебной деятельности?

Косвенным показателем успешного усвоения детьми учебного материала является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках (оценках) по учебным предметам. Причем акцент здесь следует делать не на так называемый поурочный балл, который нередко может быть случайным и не отражать истинной картины успеваемости ребенка, а на отметки (оценки), полученные учащимися за самостоятельные контрольные работы, выполненные без помощи учителя и коллективного обсуждения с другими детьми. Для того, чтобы оценка была объективной, необходимо четко знать цель образования, содержание образования, соблюдать требования к оценке качества усвоения содержания образования.

Успеваемость учащихся по учебным дисциплинам во многом обусловлена уровнем развития компонентов психологической готовности детей к обучению в школе. Опыт педагогической деятельности показывает, что немаловажное значение в плане достижения успеха в учебе у детей младшего школьного возраста имеют его умения. Ими являются: умение принимать на себя роль ученика, включаться в учебную ситуацию, активно и продуктивно работать на уроке; умение воспринимать учителя как значимого взрослого, слушать и выполнять его инструкцию, что обусловлено уровнем развития «произвольно-контекстного» общения в системе «ребенок -взрослый»; умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности, что обусловлено уровнем раз-

вития «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; развитие «обобщенно-опосредованного» отношения к самому себе, которое помогает ребенку взглянуть на ситуацию со стороны, оценить ее объективно.

Вопрос о взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемости по учебным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешно сти-неу спешности учебной деятельности младшего школьника.

Точки зрения исследователей в этом плане созвучны.

Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Т. Беньова и др. отмечают, что школа предъявляет ребенку определенные требования, и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требований учебно-воспитательного учреждения .

Можно предположить, что именно готовность ребенка к обучению гарантирует ему успешность обучения.

Я. П. Коломинский, Е. А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовностью к обучению в школе» .

Возраст поступления ребенка в школу данные авторы считают сензитивным к обучению, так как именно в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возникает состояние «обучаемости».

Л. А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению как «условие успешности учения» .

М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечали, что успешность учебной деятельности определяется «обучаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств...» (З. И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяет в комплексе... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе». Сочетание же физического, функционального и психического состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе .

Данные авторы связывают, на наш взгляд, проблему успешности с готовностью ребенка к обучению и со здоровьем ученика. «Хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается дорогой ценой - расстройствами нервно-психической сферы в итоге» [там же]. А адаптация (приспособление к школе) есть та цена, которой, по мнению авторов, ребенок платит за успехи в школьном обучении. Они выделяют три степени сложности адаптации ребенка к школе.

Л. И. Айдарова, М. В. Антропова и др., рассматривая вопрос подготовки ребенка к систематическому обучению в школе, отмечали позитивное влияние на успешность обучения развитие различных компонентов готовности к школе у ребенка, имея в виду прежде всего физическое развитие и здоровье ученика.

Пониженную успеваемость данные авторы связывали с состоянием физического развития и работоспособностью ребенка, которая определяется рядом факторов, в том числе наличием хронических либо нервных заболеваний, перенесенными инфекциями, отставанием ребенка в развитии по морфологическим и функциональным показателям.

Г. А. Цукерман была предпринята попытка классификации детей по успеваемости, но в зависимости от развития у них не компонентов готовности к школьному обучению, а тех качеств, которые обусловлены правилами послушания, прилежания и мышления. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, ссылаясь на исследование интеллектуального развития детей шестилетнего возраста, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии, отмечали важность для успешного обучения в школе наличия образного мышления у детей. «Уровень развития же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем)» .

Наше исследование на экспериментальном материале подтвердило, что различные параметры развития ребенка на старте школьного обучения имеют специфику влияния на его последующие успехи в обучении. Анализируя освещенность в психологопедагогической литературе вопроса о соотношении готовности ребенка к школьному обучению с его успехами в учебе, успеваемостью по школьным дисциплинам, следует отметить следующие моменты:

Вопрос о влиянии различных компонентов готовности детей к обучению на результаты его успеваемости в начальных классах практически не рассматривается;

Исследователями подчеркивается, в основном, следующая зависимость: если ребенок готов к обучению, т. е. у него развиты компоненты, новообразования готовности к школе, то, следовательно, его учебная деятельность будет успешной и не приведет к чрезмерным перегрузкам, разрушающим его психическое и соматическое здоровье, если же ребенок не готов, то у него будут проблемы с успеваемостью, возможно, и со здоровьем;

В литературе по данной проблеме практически не рассматривается вопрос о том, как именно конкретные компоненты готовности ребенка к школьному обучению влияют на успех ребенка в учебе, его успеваемость, к каким механизмам, стратегиям в учебной деятельности прибегает ребенок, чтобы быть состоятельным в ведущей для него в этом возрасте учебной деятельности, какие «компоненты» школьной готовности более значимы в этом плане;

Исследователи данной проблемы отмечают, что успехи ребенка в учебе могут быть достигнуты, однако слишком дорогой ценой - ценой физического и психического здоровья;

Исследователями не рассматривается прогноз успеваемости детей по конкретным учебным дисциплинам в зависимости от развития определенных компонентов готовности ребенка к школьному обучению.

Мы предположили и экспериментально доказали, что соотношение компонентов готовности детей к

школьному обучению с успехами их в учебе в младших классах имеет определенные специфические закономерности . Знание этих закономерностей поможет эффективно организовать процесс обучения, при котором учебная деятельность младших школьников будет успешной.

Литература

1. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1982. - 816 с.

2. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.

3. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

4. Слуцкий В.М.Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. - М., 1986,

5. Mc Clelland D. C What is the effect of achievement motivation training in the schools? // Theachers College Record. - 1972. - V. 74 (2).

6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Teaching achievement motivation. - 1970. - 180 p.

7. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

8. De Charms R. Motivation enhancement in education settings. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - P. 275-310.

9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A motivational analisis of self-determination and self-regulation in education. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - P. 13-49.

10. Csirszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - P. 45-71.

11. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Книга для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: Просвещени-

е;Братислава: Словац. Пед. изд-во, 1989. - 176 с.

12. Коломинский А.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 200 с.

13. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.

14. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

15. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению в школе // Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: ТГУ, 2002. - С. 217-272.

Поступила в редакцию 22.10.2006

УДК 159.9:37.015.3

М. В. Шабаловская

РОЛЬ МЕНТАЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Томский государственный педагогический университет

Интерес к проблеме изучения ментальности на уровне личности возрастает с каждым годом, о чем свидетельствует тот факт, что к феномену и понятию ментальности все больше обращаются в своих исследованиях представители психологических дисциплин .

Изменения социокультурной и экономической ситуации в нашей стране привели к трансформации ментальности - способа восприятия окружающей действительности. Поэтому данная проблема является наиболее востребованной, так как иерархия ценностных ориентаций, смыслообразующих мотивов и установки способны определять противостояние не только реформ, но и быть препятствием на пути активного личностного развития.

Мы исходим из предположения, что сформиро-ванность компонентов ментального опыта определяет уровень развития произвольной активности личности. В свою очередь, развитие произвольной активности приводит к трансформации ментальности.

Обращение науки к исследованию характеристик ментальности обусловлено иным пониманием человека, человека творческого, самостоятельного, с активной жизненной позицией, самоорганизующегося. Не случайно в свете теории психологических систем отечественного психолога В. Е. Клочко человек понимается как самоорганизующаяся система, т.е. система, порождающая психологические новообразования и опирающаяся на них в своем самодвижении .

Волнует умы ученых уже не одно столетие. Со времен Я.А. Коменского и по настоящее время продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, разрабатываются практические рекомендации.

В настоящее время многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости. Так, например, по данным Института возрастной физиологии РАО, свыше 70% учащихся испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы, и таким образом, попадают в разряд неуспешных в обучении.

«Проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая...» Следует отметить, что успешность обучения является одной из составляющих психологического здоровья школьников, сохранением которого обеспокоено всё психолого-педагогическое сообщество.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость». Данные термины далеко не равнозначны.

Что же понимается под «успеваемостью»? Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое определение: «Успеваемость – степень успешности усвоения учебных предметов учащимися».

С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний».

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не «одинаковости» её осуществления, а однонаправленности. С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана её эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому научить» - учитель, «я хочу этому научиться» - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и учителя и ученика), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Сочетание всех этих условий принято называть «ситуацией успеха». Если понятие «успех» принято понимать как результат ситуации, то под «ситуацией успеха» понимается сочетание условий, которые его обеспечивают.

Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат, высокую или низкую успеваемость – применяют понятие учебной успешности. Впервые данное понятие было введено Б.Г. Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.

Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.

Можем сделать вывод, что чаще всего успешность учебной деятельности учащихся рассматривается как характеристика темпов, напряженности, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей.

Если ученик в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность, учебная деятельность имеет субъективную успешность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью. И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, всего того, что входит в понятие успешность .

Объективная успешность предполагает внешнюю оценку результатов учебной деятельности ребенка со стороны учителя, родителей, других референтных лиц и выражается обычно в виде поощрения или порицания в адрес ребенка.

Итак, мы пришли к выводу, что понятия «успешность» и «успеваемость» не схожие по значению.

Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося. Иными словами, успешность отражает определенное свойство личности, содержащее в себе немало компонентов, имеющие свои характеристики.

Одним из этих компонентов являются способности учащихся.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, необходимых для определенного рода деятельности. Они обнаруживаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами деятельности . Они определяют успешность обучения определенной деятельности, ее выполнения и совершенствования в ней. Способности развиваются в процессе воспитания, самовоспитания и в процессе профессиональной деятельности человека.

Интеллектуальные (умственные или мыслительные способности)	художественные, или экспрессивные (дающие возможность выразить эмоциональное состояние) способности	инструментальные
Благодаря им, каждый человек более или менее успешно может познавать и понимать предметы и явления объективной действительности, их существенные связи и закономерности. Интеллектуальные способности проявляются в первую очередь в мышлении и творческом воображении. Развитость этих способностей (а они развиваются у каждого как в процессе целенаправленного обучения и самообразования, так и под влиянием сложившихся обстоятельств) во многом определяет общий интеллектуальный уровень человека, его возможности заниматься так называемыми интеллектуальными видами деятельности, его достижения в подобной работе. От развитости этих способностей зависит, станет он, например, хорошим научным работником, талантливым математиком, оригинальным философом и т. д.	Хотя они тоже есть у каждого, но с ними дело обстоит сложнее. У одних эти способности проявляются в музыкальном, художественном, литературном и иных видах творчества. А другие могут и не сочинять музыку, и не писать картины, но сильно развитые экспрессивные способности позволяют им сильнее , глубже, тоньше, чем окружающим, воспринимать произведения искусства, ценить их, наслаждаться ими. У третьих экспрессивные способности проявляются в отношениях с людьми - они глубоко чувствуют состояние другого, могут сильно переживать и сопереживать, проявляют истинный талант в дружбе, любви и т. д.	Имеются в виду способности что-то делать руками, искусно обращаться с инструментами и материалами. Великий Страдивари обладал гениальными руками, которые делали непревзойденные до сих пор скрипки. Все физики мечтают найти сотрудника, обладающего особым талантом изготавливать необычные приборы. Но это об инструментальном таланте. А ведь есть очень много людей с сильно развитыми инструментальными способностями, которых образно можно назвать «Моцарт в токарном деле» или «Портной-Паганини».

Наконец, есть еще одна группа способностей, которые условно можно назвать социальными. Это способность взаимодействовать с людьми, общаться.

Как бы ни были удивительны задатки, вне деятельности они развиваться не могут. Способности расцветают в труде и гибнут в бездействии. Большинство учащихся только, оканчивая школу, начинает сознавать, какую величайшую ценность представляют для них знания. Знания - вот истинный золотой запас человечества. Главное назначение человека, его «сверхзадача» - добывать, хранить, обрабатывать и практически использовать все новую информацию об окружающем мире.

Алёхина О.А., учитель технологии, психолог